Al final del camino espera un nuevo principio

Han pasado casi tres semanas desde la última actualización, aunque puedo asegurar que no he dedicado este tiempo a la vida contemplativa. Lo he invertido en dar el último empujón a mi etapa de estudiante dentro de la educación formal, ya que mi aprendizaje dentro de mi colectivo profesional no ha hecho más que empezar. Por fin puedo gritar al mundo que soy una psicóloga especialista en educación, con un sobresaliente en mi práctica profesional. He necesitado 6 años de mi vida, en una tierra extraña, para llegar hasta aquí; 6 años llenos de pruebas continuas a mi vocación, a mi constancia y a mi capacidad de adaptación a situaciones de todo tipo, en las diferentes áreas de mi vida, que he ido superando con más o menos acierto.

Hoy lloro de alegría y de agradecimiento por el apoyo y enseñanzas que he recibido de todo tipo de personas: mi madre; mis amigos; mi pareja; mis compañeros del máster, venidos de 8 países del mundo; cada uno de esos/as niños/as que me han sonreído o que me han hecho tirarme de los pelos, exigiéndome que viera más allá y me atreviera a asumir la responsabilidad de mi implicación con ellos; esos padres y madres sensibles, inseguros pero con una voluntad de lucha increíble por sacar adelante a sus pequeños; aquellos que son imagen o espejo de la crueldad humana y que me han llevado a sentirme más afortunada con mi suerte (a pesar de los problemas)y a hacerme más consciente y comprometida con los conflictos de la sociedad; todos esos profesionales que han compartido conmigo un pedacito de su vida, de su sabiduría y de su experiencia; aquellos que puntualmente se han cruzado en mi camino y me han aportado su visión del mundo y nuevos modelos de actuación; esas personas arraigadas a una cultura o unos valores, tanto para bien como para mal, pero que me han enseñado a no renunciar a la autenticidad y al trabajo en comunidad, dejando de lado actitudes y métodos radicales,individualistas y de autosuficiencia. A todos y cada uno, gracias por haberme ayudado a crecer y evolucionar, como persona y como profesional.

Como homenaje y como manifiesto de compromiso con la transformación social en un mundo de crisis, os dejo con el siguiente ensayo:

"Mi evolución ideológica en torno a la educación, además de nutrirse de aprendizajes teóricos y del análisis de estudios científicos de otros profesionales, se ha visto impulsada por una serie de experiencias vividas en calidad de maestra de apoyo, de asesora psicopedagógica y de psicóloga clínica en dispositivos de atención precoz, en entornos de clase media-baja y fuerte movimiento migratorio.

Mi gran obsesión como docente fue la búsqueda de puntos de conexión entre las experiencias familiares dentro de las diversas culturas y las actividades de aprendizaje dentro de la escuela. A pesar de que cada vez me hacía más consciente de las características de los centros (una escuela primaria y una comunidad de aprendizaje), de las relaciones con otras instituciones y de los recursos con los que contaba, el conocimiento y aprovechamiento de ciertos elementos del entorno más próximo, iban más encaminados a la creación de un clima acogedor, integrador y un diseño concienzudo de las actividades y secuencias de interacción en base a los principios socio-constructivistas que a promover una revolución en las aulas al estilo de Tharp y cols (2002). Inconscientemente adopté una medida proteccionista, pensando que el entorno no ofrecía una estimulación suficientemente rica o positiva para el desarrollo individual y social de los niños, y que lo más urgente era proporcionarlo a modo de paliativo. Pero como bien afirma Vila (1998), “la existencia de un contexto educativo bien pensado desde el punto de vista del niño, si no tiene en cuenta el punto de vista de la familia, significa poco para su desarrollo”

Luego me encontré con que, en esa escuela primaria, fiel prototipo del fracaso de la escuela republicana y laica en la sociedad actual, no bastaba con demostrar progresos con metodologías inclusivas a otros educadores ni tampoco tender la mano a las familias. Sus expectativas mutuas eran divergentes y los canales de comunicación se encontraban deteriorados, impidiendo un acercamiento y una comprensión de la realidad de cada agente educativo. Los maestros cuestionaban constantemente el interés de las familias y habían asumido una cultura de la queja, replegándose en sí mismos y defendiendo a solas su porción de territorio. Ni tan siquiera eran capaces de confiar muchas veces en su compañero de la clase de al lado. Por su parte, las familias, ante esta proyección de culpabilidad y falta de compromiso con el éxito educativo de sus hijos, se distanciaban. Yo me daba cuenta de que había familias complicadas, pero otras muchas se sentían excluidas por la falta de sensibilidad que mostraba la escuela hacia su déficit en cuanto a habilidades sociales, lingüísticas o su desconocimiento de los protocolos de intercambio y comunicación. El lenguaje que los profesionales utilizaban, lleno de tecnicismos, se sumaba al cúmulo de errores en la intervención. Así, las discontinuidades entre sistemas se hacían más grandes día a día, con la consecuencia de importantes retrocesos en cuanto al aprendizaje tras períodos de vacaciones (cuando los alumnos pasaban más tiempo en sus casas), que sumían a los docentes en una mayor frustración y falta de confianza en su labor.

Al asumir el rol de asesora, tuve más contacto con las familias (tanto de niños como de adolescentes) y otros dispositivos de atención a la infancia del territorio y asumí en carne propia la importancia de conocer más datos sobre la organización, cultura, tipo de relación y rutinas diarias, tanto familiares como profesionales, por su intensa repercusión en la vida y futuro del niño/adolescente. O lo que es lo mismo, puse los ojos en el mesosistema del modelo de sistemas de Bronfenbrenner (1987) y atisbé un horizonte de posibilidades sin explotar. Retomé la confianza en la capacidad transformadora de la escuela, no sólo para el niño, sino también para las familias que pueden encontrar en ella nuevas propuestas para educar. No obstante, cuando intenté aprovechar lo aprendido desde esa vista de pájaro, me encontré con los límites de prácticas socio-culturales arraigadas, tanto de la familia, como de los colectivos de profesionales (principalmente educadores y clínicos). Es más, en los momentos en que volvía a ejercer de maestra de apoyo y me implicaba, acababa posicionándome desde la cotidianeidad de los conflictos escolares y desde los postulados de la cultura laica y republicana para explicar mis fracasos, no siendo capaz de asumir mi falta de habilidad con muchas familias a la hora de abrir vías de contacto y así potenciar continuidades. Me consolé pensando que, en una posición de mayor influencia, como la de un psicopedagogo o un psicólogo, habría más facilidades para poner los recursos al servicio de las escuelas y dar la formación necesaria a los profesionales. De nuevo, me volví a equivocar.

Al igual que la escuela, el colectivo de asesores cuenta con una determinada visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de su rol profesional y del tipo de intervención asociada a lo que considera o no un problema. Actualmente, aunque se ha asumido más una concepción interaccionista de las diferencias individuales, una enseñanza más adaptativa y una visión más sistémica acorde al modelo educacional-constructivista (Solé, 2002) que sitúa al centro escolar como eje de la intervención (siendo el psicopedagogo un mero co-actor que comparte una misma responsabilidad), sigue pesando demasiado la historia previa, arraigada en una intervención psicológica afín al modelo clínico, así como las expectativas docentes en torno a la práctica de asesoramiento. Esta afirmación no parte únicamente de una sensación o una vivencia. En su proyecto de DEA, Luna (2006), muestra que los propios asesores tienden a intervenir siguiendo un modelo mixto (entre clínico y educacional). Unas veces, esto sucede así por características y posibilidades reales del propio centro, resaltando el efecto de la cultura por su incidencia en la tendencia al cambio (Solé, 2002); otras, por la aparición de fenómenos de hiperresponsabilización que surgen de las presiones y tensiones entre el centro educativo y el propio asesor. Yendo más allá, podríamos hablar de las discrepancias del propio asesor entre un discurso explícito, en la línea del modelo educacional-constructivo, y a unas concepciones implícitas más clínicas que emergen a la hora de actuar en situaciones límite. No obstante, no sólo el psicopedagogo u orientador ha de hacer frente a sus contradicciones: los maestros y profesores también deben hacerse conscientes de las suyas. A esta dificultad se le suman algunas concepciones erróneas o incompletas de lo que debe ser el asesoramiento psicopedagógico que, tal y como expone Luna (2006), podrían verse influenciadas, al menos en parte, por una falta de estrategias por parte del profesorado para atender adecuadamente la diversidad de sus aulas, repercutiendo así en la relación con el asesor. Por su parte, el psicopedagogo, además de lo ya comentado, a la vista de los resultados del estudio citado, cuenta con pocas habilidades para empatizar y transmitir a los profesores la necesidad de que participen en la resolución de los problemas emergentes en el centro, con un referente que puedan compartir de cara a un mejor entendimiento.

A esta segunda discontinuidad entre los docentes y los psicopedagogos, a un nivel de exosistema, hemos de añadir una tercera discontinuidad entre los profesionales de la educación, los servicios sanitarios, los servicios sociales y otros colectivos de atención a la infancia. Contamos con la suerte de disponer de equipos interdisciplinares y organismos de coordinación y colaboración en muchos espacios, tanto de la red pública como de la red privada, pero en la mayoría de casos los profesionales tienden a intercambiar información e intervenir cada cual en su terreno en lugar de consensuar objetivos y actuaciones conjuntas. Sus respectivas culturas y protocolos administrativos, sin duda, suponen obstáculos importantes; sin embargo, encuentro urgente potenciar habilidades básicas de comunicación y discurso como la escucha activa, la empatía, los formatos narrativos, la intersubjetividad o el interpensar, la negociación y la asertividad. A esta necesidad se han de sumar unas actitudes de autenticidad, aprendizaje, confianza y humildad que permitan aceptar las limitaciones propias y reconocer las capacidades de los demás. Por último, se han de fomentar unos hábitos profesionales como: organizar jornadas de intercambio de conocimientos y experiencias en pro de la creación de un lenguaje compartido; acordar los canales de comunicación desde un primer momento; elaborar documentos escritos que faciliten la toma de decisiones y el seguimiento de líneas comunes de intervención; diseñar planes flexibles, reajustables, que sean sensibles a las características del contexto (Bassedas 2005, citado en Bonals y Sánchez- Cano).

Tras analizar las principales discontinuidades entre sistemas, se hace patente la fuerte interconexión que los une y la tendencia a un funcionamiento en red, en el que la clave son los canales de información y la capacidad de adaptarse o flexibilizar las ideas y actuaciones ante una serie de cambios rápidos e inciertos. Empero, sorprende ver que este tipo de organización social está lejos de promover una mayor cohesión entre los miembros de la comunidad; de hecho, las discontinuidades son una buena prueba de la fuerte atomización que sufren las personas en esta nueva sociedad de la información.

Vila, con sus particulares análisis en torno a este tema, me hizo comprender las implicaciones que ha traído consigo la revolución tecnológica a nivel de desarrollo, aprendizaje e inclusión social. Creía que nos encontrábamos en un proceso de transición en el que aún se habían de asumir las características de la sociedad de la información. Era consciente de los cambios funcionales y estructurales de la familias, pero los explicaba a partir de cuestiones económicas y sociales más aisladas como: la incorporación de la mujer al mundo laboral, no como una necesidad de realización, sino como una necesidad de supervivencia, interfiriendo en la conciliación familiar; la soledad ante la ausencia de los cuidadores principales, con la consecuente delegación a otras figuras y la falta de autoridad y límites que eso supone; una mayor diversidad de modelos que propicia una menor homogeneización y más discrepancias; falta de apoyos sociales; la evolución de los derechos y las leyes que daban más libertad a los individuos para hacer o deshacer una convivencia en pareja o mantener ciertas creencias y modos de vida; etc Todo esto, desde luego, existe; no obstante, tan sólo es el síntoma, no la causa. La sociedad de la información como macrosistema que engloba a todos los demás es la respuesta que yo no había conseguido dilucidar en mi práctica profesional.

La marcada tendencia individualista y la cultura del “todo vale” ha calado hondo, afectando al propio gobierno. El Estado-Nación, la escuela y la religión como mecanismos de formación de un determinado tipo de ciudadano y promotores de cohesión de la comunidad están en peligro de extinción. La sociedad líquida exige movilidad, actualización de conocimientos y habilidades relacionadas con el manejo de información como materia prima y base del poder, globalización y transnacionalidad. Los medios, además, proponen una forma de comunicación y socialización horizontal, que ha impregnado fuertemente las estructuras sociales, haciendo que se pierdan las asimetrías, los límites y los beneficios y habilidades del contacto cara a cara. Aparte, el nivel de oferta se ha ajustado tanto a la variedad e inmediatez de la demanda, que se asume sin contemplaciones que eso ha de ser la norma en cualquier espacio. Así pues, los marcos tradicionales, imagen de la estabilidad y relacionados con la construcción identitaria se debilitan, por un lado, y se radicalizan, por otro, ante una incertidumbre cada vez más acusada, dando lugar a fuentes de nuevo racismo. La escuela, como uno de esos marcos, se aferra a la antigua cultura laica y republicana, insistiendo en la promoción de unos valores que no encajan con la nueva realidad, a partir de una autoridad que ya no posee. En momentos de lucidez, intenta reformular sus métodos y abrirse al cambio, mas acaba frustrada por los resultados parciales de sus iniciativas. Está tan preocupada de la crisis en su seno que su único alivio es proyectar la culpa en figuras externas a ella o mareas incontrolables, reclamar recursos materiales y renunciar a los recursos verdaderamente relevantes: las redes sociales y organizativas presentes en el territorio.

El territorio, por su parte, ya no puede confiar en la escuela como agente educativo, pues le supone una fuente de descontento y conflicto más contra el que batallar. De algún modo, también se ve arrastrado por la atomización y es incapaz de adoptar una mirada global.

¿Cómo evitar el desastre cuando ninguno de los agentes o sistemas implicados en el desarrollo y el aprendizaje de la infancia y la adolescencia resultan funcionales (por separado) para impulsar un futuro esperanzador en estos nuevos ciudadanos? Uniendo los puntos de influencia entre mesosistema y exosistema, o lo que es lo mismo, haciendo que escuela y territorio empiecen a contemplarse como aliados.

El contexto escolar, muy a pesar de sus defectos, sigue siendo uno de los pocos espacios que posibilitan la cohesión entre iguales en un grado mínimamente aceptable. Asimismo, los educadores y asesores, como especialistas en materia de desarrollo y aprendizaje e integradores potenciales de las enseñanzas aprendidas en el seno de la familia, son capaces de articular un discurso suficientemente significativo, con sentido y ajustado a las necesidades de la población. Ellos conviven diariamente con dichas necesidades y conocen los puntos flacos y las potencialidades de sus elementos significativos, pudiendo transformarlos. Para ello, no obstante, la educación escolar ha de estar dispuesta a renunciar a sus cadenas culturales y a su antigua identidad, a construir una identidad y unas prácticas renovadas en consonancia a las características del territorio y a crear espacios de encuentro y confianza mutua entre alumnos, familias y profesionales, en los que se refuerce la sensibilidad, la estabilidad y la consistencia como pilares fundamentales de cualquier práctica educativa (Palacios y Rodrigo, 1998). La mejor manera que conozco es reformar de arriba a abajo el proyecto educativo de centro e incluso su plantilla (alistando a gente motivada, colaboradora y con un compromiso de estabilidad y continuidad).

La línea de intervención que hasta ahora ha dado mejores resultados es la conversión de la escuela en una comunidad de aprendizaje, en la que haya un acuerdo de todas las partes implicadas en cuanto a los objetivos, el funcionamiento y la parte de los contenidos que sea posible re-pensar y remodelar para ajustarse al contexto que la rodea. La intención es ofrecer un mayor protagonismo a las familias, como un signo de la voluntad de co-responsabilización en las tareas educativas, dejándolas participar activamente, bien sea a partir de la observación de lo que se hace en las aulas y de espacios de comunicación y toma de decisiones conjuntas, o bien realizando tareas en colaboración con los maestros en las que se incorporen las habilidades de uno y otro agente educativo (respetando, al mismo tiempo, la autonomía de cada cual). Así pues, la coordinación supondrá un engranaje clave, no sólo dentro del centro, sino especialmente con otros centros que, a mi juicio, deberían optar por esta misma opción, procurando, eso sí, tanto unos criterios comunes (que sirva de marco de referencia) como una variedad de propuestas de cara a que las familias puedan escoger el proyecto educativo que más concuerde con sus ideas y expectativas sobre lo que significa educar. Igualmente relevantes serían las actividades que el conjunto de comunidades pudieran organizar de forma periódica con ánimo de intercambiar experiencias, retroalimentarse, refrescar sus respectivas metodologías de abordaje pedagógico y anticiparse a posibles problemas dentro y fuera de su seno a través de sus organismos de gestión y de la colaboración interprofesional.

Por su parte, los psicopegagogos y profesionales de los servicios educativos, en una posición dentro-fuera a la institución, deben impulsar un modelo preventivo real, más sistémico y comunitario (Sánchez, 1991, citado en Vila, 1998) en el que verdaderamente se ponga la mirada en la institución escolar como un conjunto de elementos inseparables, dando fe de su capacidad de aprendizaje y progresiva autonomía para intervenir, sin dejar de tender puentes hacia el territorio, el cual constituye la principal fuente de apoyo social de la escuela.

Finalmente, el territorio, ha de mirar a la institución escolar apoyando a los diferentes agentes educativos, según su rol y funciones, a través de planes comunes de coordinación entre los diferentes servicios educativos. En dichos planes, es preciso establecer, por un lado, perspectivas de relación de la educación con la transformación urbana, puesta al servicio de la infancia y del cambio social; por otro, apoyar legislativamente una mayor autonomía de los centros escolares, haciendo pública su pluralidad de ofertas y poniendo, además, la mayor cantidad posible del recursos del entorno al servicio de las finalidades de la educación. Otro factor importante a considerar es la disposición de la administración educativa pues, tal y como está organizada actualmente, no contribuye para nada a que haya fluidez de información, a que puedan establecerse acuerdos y mucho menos a impulsar actuaciones no disgregadas ni en las que se observe una escandalosa tendencia paliativa y de eludir responsabilidades políticas. Para dar forma a la nueva revolución de la educación, los municipios han de estar mucho más presentes en la toma de decisiones y en la organización funcional de cualquier programa dirigido a la infancia y la adolescencia. Los organismos socio-económicos autóctonos han de ejercer presión a sus homólogos socio-políticos a través de su participación en la formulación de necesidades para el desarrollo del territorio, especialmente en lo que respecta al reaprovechamiento del espacio público (calles, parques, etc) y la definición de los conocimientos, valores y habilidades requeridas en materia de empleo y servicios de apoyo al crecimiento sano de la comunidad, así como impulsando la materialización de proyectos de intervención e investigación en materia de socialización, construcción de la identidad y nuevos mecanismos de cohesión social en la sociedad de la información.

Empero, desde mi punto de vista, el papel esencial en este proceso de cambio lo arbitra la escuela, en el sentido de que ha de convencer de su utilidad a la sociedad, empezando por el ciudadano de a pie, continuando con grupos que trabajen con objetivos comunes y con una consciencia y confianza plena en la dirección a seguir y finalizando en los organismos administrativos y de poder, al verse acorralados por un clamor popular que no podrán acallar más con medidas parciales.

Mi experiencia en cierta comunidad de aprendizaje me enseñó a creer en el poder de la ilusión de personas comprometidas que sueñan y luchan por una escuela y un mundo mejor, menos dividido y más adaptativo. También que, un asesor sensible, estratégico y con habilidades comunicativas, en el momento en pone sus esfuerzos en habilitar un centro (y no porciones aisladas de él) y abrirlo al entorno, consigue mejores resultados, aunque estos supongan renunciar a los propios esquemas de conocimiento e invertir muchísimas horas ( y algún que otro disgusto) en definir un análisis consensuado del problema y las líneas de intervención a seguir, aclarando cuál es el rol de cada agente y proporcionando espacios en los que puedan compartirse o sumarse recursos. La educación social y sus originales propuestas en contextos muy desfavorecidos, me han aportado esperanza igualmente. Por el momento, ni otros colectivos de profesionales (especialmente los de la salud), ni la administración ni los organismos políticos me han demostrado con hechos que se puedan compartir responsabilidades con ellos. No obstante, asumo, como he dicho más arriba, que aún no se ha integrado el modelo educacional en los colectivos de profesionales y que es preciso impulsar la formación y entrenar ciertas habilidades y actitudes que actualmente distan bastante de contribuir a un auténtico trabajo colaborativo e interdisplinar.

Supongo que todo es darle tiempo al tiempo, pues no se me ocurre un modo mejor de construir una identidad local y global segura si no es de la mano del territorio, como guardaespaldas de una nueva escuela."


Después de este rollo, os dejo con un video: